Francisca del Río: “Las mujeres se retraen de participar en carreras donde las matemáticas o las ciencias son centrales”

24 Enero 2022

Francisca del Río, profesora titular e investigadora de la Facultad de Educación de la UDP, ha explorado este tema desde mucho antes de las conmemoraciones de este día mundial, Deteniendo la lupa en la enseñanza de las matemáticas particularmente en educación parvularia, del Río ha hecho visible la incidencia de los estereotipos de género en las aulas de Chile, uno de los países en los que la desigualdad de género en la educación se manifiesta en los niveles más tempranos de la escolarización.  

 En esta entrevista, Francisca del Río profundiza en este fenómeno y proyecta las estrategias para su erradicación.  

 ¿De qué hablamos cuando nos referimos a educación igualitaria? ¿Cuáles son los alcances de esta definición y qué transformaciones implica, especialmente desde los primeros niveles de enseñanza? 

​​ Los temas que yo investigo tienen que ver con género y matemáticas. ¿Por qué me interesa este tema? En Chile existe una brecha del logro matemático entre niñas y niños, que se puede ver más claramente en la adolescencia con la prueba PISA o en la Prueba de Trancisión Universitaria (PDT). En ambos casos, ha aumentado la brecha de rendimiento en matemáticas entre hombres y mujeres, siempre a favor de los primeros.  

 Esto es parte de un fenómeno mundial y tiene consecuencias. Las mujeres se retraen de participar en carreras profesionales donde las matemáticas o las ciencias son centrales y, por lo tanto, están mucho menos presentes en todos los campos laborales que las incluyen.  

 Desde donde yo lo veo, la educación igualitaria es aquella en la que todas y todos estemos representadas/os en todas las áreas productivas. Esa es una educación igualitaria; que no haya un sesgo, de género en este caso, en qué estudiamos y qué hacemos y, por lo tanto, cuál es nuestro salario. 

 ¿Cómo se manifiesta esta brecha de la enseñanza de las matemáticas en Chile? 

 La brecha es tan grande en Chile que, desde 2013, nos preguntamos si estos estereotipos -presentes en todo el mundo- que dicen que las matemáticas son más masculinas que femeninas, se manifiestan en el país en etapas más tempranas. 

 En Estados Unidos, lo hacen a partir de segundo básico. En países más igualitarios en el logro matemático, como Singapur, empiezan en tercero o cuarto básico. En Chile, lo hemos identificado, con diferentes tipos de instrumentos, a partir de Kinder. Y eso es fuerte. Entre los países donde se ha medido el estereotipo de género que asocia las matemáticas a lo masculino, Chile es en el que más temprano se ha identificado.  

 Y no solo está en niños y niñas, sino que también están en los padres, las madres y, por supuesto, en profesoras, profesores y educadoras de educación parvularia. Esto es como un virus que se contagia. Tenemos una cultura donde ese mensaje es preponderante y se contagia desde temprano. Por lo tanto, niñas y niños empiezan a actuar en consecuencia. 

 ​​¿Y cuáles serían los síntomas que han detectado de este virus? ¿Cómo se empiezan a instalar y perpetuar estos estereotipos en torno a las matemáticas en una sala de Kinder? 

 Lo que se ha visto en Chile es que, cuando las/os docentes en Educación Básica enseñan matemáticas a niños y niñas, lo hacen de manera diferente. A las niñas les dirigen menos la palabra, les preguntan menos, les responden sus preguntas de formas menos elaboradas y les presentan menos desafíos. Los estereotipos son implícitos muchas veces, tú no estás consciente de ello, pero sueles actuar acorde sin darte cuenta.  

 Ahora, ¿por qué está presente también en párvulos? En una sala de Kinder,  encuentras que los juguetes son diversos, para hombres y para mujeres. Y los de los hombres tienden a invitarlos más a aventurarse a las matemáticas, mientras que los de las mujeres tienen más que ver con un rol femenino.  

 El gran indicador es cuando empiezan a aparecer las diferencias en los aprendizajes de las matemáticas entre niños y niñas. Y en Chile aparecen a partir de tercero básico, mientras que en la mayoría de los países comienza a aparecer en la preadolescencia. ¿Por qué? Porque cuando comienzan a acercarse a la adolescencia, niñas y niños tienen una urgencia para responder al estereotipo de género al que pertenecen. Si el estereotipo dice que las matemáticas no son femeninas, las niñas se alejan de ellas.  

 Y como se actúa acorde, las niñas dejan de persistir porque las matemáticas, como cualquier otra materia o más que otras, necesita tolerancia a la frustración, que se siga intentando y que aprendas de tus errores, etcétera. 

 Mucho se habla en estos temas del currículum oculto, ¿Cómo se desarrolla este fenómeno en el aula y qué se necesita para erradicarlo?  

 Hay más maneras ocultas de hacer pedagogía que el currículum. Éste es igual para todas las personas, pero si tú te detienes en los libros de texto, puedes darte cuenta que contienen sesgos de género.  

Otro caso está en la formulación de los problemas de matemáticas: “Un camionero maneja 500 kilómetros a tal velocidad” o “Una mujer va al supermercado”. Algo similar ocurre con los ejemplos que que se dan en la sala; allí hay también un currículum oculto en términos de cómo se enseña una materia y ahí es donde están las diferencias.  

 También hay docentes que, de maneras hasta más groseras, hacen comentarios del tipo “Bueno, no se preocupe mijita, que usted no va a necesitar esto cuando sea grande”. Eso sigue ocurriendo, por supuesto. 

 ¿Han detectado formas de desincentivo hacia alumnas que se destacan en matemáticas, pese a estos obstáculos, y que reciben menos oportunidades de evaluación vocacional? 

 No hemos trabajado con chicas en niveles de enseñanza donde se pueda ver eso, pero sí hemos identificado los mecanismos a través de los que los estereotipos atacan. El primer mecanismo es el estereotipo que dice que las matemáticas no son para ti, en el caso de las niñas; y si tus papás también lo dicen, lo que eso ataca es tu autoconcepto matemático. 

 Una cosa es lo que dice la cultura, es decir, que “matemáticas es diferente a mujer”. Y otra cosa es la teoría que tienes acerca de ti misma en cómo eres para las matemáticas. Ese es tu autoconcepto matemático y es el que directamente está explicando tu aprendizaje matemático.  

 Hay otros factores que explican este autoconcepto matemático. Por ejemplo, la ansiedad y el autoconcepto matemático de las madres. Por lo menos en nuestra cultura, las mamás son las que generalmente están trabajando con niños y niñas en sus tareas. Y si una mujer adulta que siente ansiedad por las matemáticas también puede contagiarla, especialmente a las niñas. 

Hemos visto también que si los padres tienen un autoconcepto alto en matemáticas, las niñas tienden a tenerlo más bajo. Por una cuestión de género.  

 ¿Cuáles son las estrategias para reducir esa brecha y erradicar ese virus del aula? 

 Los estereotipos, en general y no solamente los de género, son difíciles de erradicar, porque se enraízan y somos un poco ciegos/as a ellos.  

 Una primera buena idea es que los/as profesores/as tengan a alguien que les mire sus clases, por video o en presencial. Porque se actúa sin querer de acuerdo a estos estereotipos. 

 En segundo lugar, a la hora de planificar las tareas pedagógicas, que se intente efectivamente y de manera explícita incluir actividades específicas para que las mujeres participen en igualdad de condiciones, pensando en que siempre hay un sesgo que permite que los hombres lo hagan más que las niñas. 

 También se ha visto que algo súper explicativo del aprendizaje matemático es, como vimos, la ansiedad matemática. Y esto sí es más tratable que un estereotipo, tanto en docentes como en niños y niñas. La ansiedad matemática, como cualquier otra ansiedad, se puede tratar como una desensibilización sistemática para dar experiencias de logro.  

 Y por último, y algo que es muy importante para las niñas, es que las matemáticas suelen verse como un área siempre de competencia. Quién tiene más puntaje en la guía, quién resuelve antes el problema, quién efectivamente es capaz de salir adelante a hacerlo en la pizarra, etcétera. Lo que se recomienda es que se trabaje de manera cooperativa, en grupos, resolviendo en conjunto, explicándose entre unas/os a otras/os.  

 ¿Cuáles son los principales desafíos en la formación universitaria de futuras/os docentes para la incorporación de una perspectiva más igualitaria en la enseñanza? 

 Un desafío es el que propone esa línea súper explícita sobre los sesgos de género que tienen las/os profesoras/es, y que no solo se encuentran en las matemáticas, pero principalmente en éstas y en ciencias. 

 Otro es el trabajar maneras de cómo se pueden promover las habilidades matemáticas tempranas (reconocimiento de números, cantidades, seriación).  Esas son las habilidades que niñas y niños desarrollan antes de entrar a primero básico y que se han visto que son como mágicas: explican el resultado académico posterior en todas las áreas. La tarea es cómo promover, de manera igualitaria y sin sesgos, esas habilidades tempranas. 

 Y por último, toda esta cultura de trabajar las matemáticas de manera más cooperativa y también de la observación de las clases, sin miedo a que esto suceda.  

 Dentro de su programa, el presidente electo, Gabriel Boric, anunció el impulso de una ley de educación sexual integral, que incluye iniciativas de educación no sexista. ¿Qué debería contener esta propuesta para el avance en términos de igualdad de género en la formación? 

 Primero, una formación de docentes que apunte a los sesgos de género a la hora de enseñar a niñas y niños. Pero no sexista también implica en estos tiempos a tratar a niñas y niños de manera no binaria, lo que es súper difícil. Hay que buscar cómo integrar estas identidades de manera respetuosa y no imponer otras. 

 Se deben abordar estos estereotipos que son tan fuertes en nuestra cultura y que, en el fondo, le cortan las alas a las niñas para trabajar en las áreas de matemáticas y ciencias. Que sea un ejercicio pedagógico responsable con eso.  

 ¿Cómo debe asegurarse la igualdad de género en la educación en el debate de la nueva Constitución? ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y críticos que deberían ser consagrados? 

 La Carta Fundamental tiene grandes declaraciones. Creo que debería tener algún tipo de artículo que diga que hay que dar las mismas oportunidades a niños y niñas en la enseñanza. Y, a partir de eso, se definan las políticas.